Dicen que hacer cosas del mismo modo varias veces es necedad pero algunos lo llamarían perseverancia. Y es posible que sea así. Pero, tal vez, todo estaría bien si ambas acciones se contuvieran en la esfera de lo personal. Pero, ¿qué ocurre cuando pensamos que nuestro entorno es el mejor para todos? ¿En qué pensamos cuando definimos políticas públicas desde el escritorio (con la tecnocracia por delante) o desde la calle (con el populismo en frente)? Desde la gestión pública, ¿sería posible encontrar una manera de hacer las cosas que no tuviera el sello de lo totalizante y totalizador? Al parecer esta solución es inexistente desde el caso que haremos referencia: el uso de las computadoras con acceso a la Internet en las escuelas del sistema educativo nacional peruano, en el periodo de 1980 hasta la fecha.
Los datos
Como observaremos, no existe gobierno y ministra(o) que hubiera tomado partido (con seriedad o sin ella) de intentar colocar las computadoras con acceso a Internet en las aulas de cada colegio del país con intensión (noble) de mejorar los aprendizajes de los estudiantes del Perú. Y tal vez pensaron que era (o es) relativamente sencillo debido a que todo el sistema educativo funciona bajo el modelo de alumnos por aula por hora de clase por docente agregados por escuelas.
La imagen que presentamos a continuación anota el inventario de los hechos observados en el periodo que va desde el 2000 hasta la fecha (con la promesa de actualización constante, voluntaria y desinteresada).
Y en esta segunda imagen el periodo de 1980 al 20011 (la misma que también puede ser actualizada, de manera constante, voluntaria y desinteresada).
La cuestión causal
Pero nada más lejos de la realidad. Todas las pruebas de evaluación (que se conoce como calidad de los aprendizajes) indican que no mejora en casi nada; y cuando existen mejores resultados de los aprendizajes, no es necesariamente es por el uso de las computadoras con acceso a la Internet y sus respectivas aplicaciones. Varias investigaciones realizadas en Perú (y alrededor del mundo) han demostrado esta situación. De hecho las primeras investigaciones (y las subsiguientes) auspiciadas por un banco, desde la perspectiva económica, post positiva, causal (y no seria de otra forma); anotan esta situación.
Beuermann, D. W., Cristia, J., Cueto, S., Malamud, O., & Cruz-Aguayo, Y. (2015). One laptop per child at home: Short-term impacts from a randomized experiment in Peru. American Economic Journal: Applied Economics, 7(2), 53-80. (https://doi.org/10.1257/app.20130267)
Cristia, J., Ibarrarán, P., Cueto, S., Santiago, A., & Severin, E. (2012). Technology and child development: Evidence from One Laptop per Child Program., 1(1), 43. Recuperado de (http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=36706954)
Cristia, J., Ibarrarán, P., Cueto, S., Santiago, A., & Severin, E. (2010). The short-term impact of the One Laptop per Child Program: A Randomized Evaluation., 48. Recuperado de (http://www.econ.yale.edu/conference/neudc11/papers/paper_302.pdf)
Severin, E., Santiago, A., Cristia, J., Ibarrarán, P., Thompson, J., & Cueto, S. (2011). Evaluation of the «Una Laptop Por Niño» program in Peru: Results and Perspectives. Recuperado de (http://dl.dropbox.com/u/3118867/Aporte/Peru/ENG.pdf)
Entonces, ¿cómo cientos de personas en la administración pública pueden continuar haciendo lo que hacen (bajo la dirección recibida) sin reflexionar en las consecuencias de sus acciones para miles de cientos de directores, padres de familias, alumnos y docentes (y como siempre, es la última rueda del coche)? De hecho, es así. Esta por demás contar las condiciones socio económicas que atraviesan todos los docentes de la escuela pública (y de un grueso de la privada) en el Perú y en el mundo entero. (Salvo las excepciones de algunos países europeos y asiáticos que cualquier entendido en el tema puede citar).
Así, desde el punto de vista del ciudadano, padre de familia preocupado por el aprendizaje de sus hijos, puede surgir esta pregunta: ¿Es un tema de corrupción? (será probable). ¿Son aspectos de capacidad técnica? (Tal vez) ¿Condiciones socio-económicas de la escuela? (A lo mejor). ¿Ausencia de dirección por no comprender la complejidad de la situación? (Lo más probable). Pero, como siempre suele ocurrir, es la convergencia de varios factores que amplifican la situación: hasta ahora no hay quien pueda probar (de manera causal, pos-positivista) que la inversión realizada en tecnologías de la información y comunicación mejore los aprendizajes de los estudiantes. Y esto si es una desafío para la gestión pública que va de la mano con el tema de la inversión y los resultados. Y respuestas a esta cuestión existen y varias.
También se ha observado que en todo el mundo, los gobiernos cuentan con programas de política orientados a estimular el uso de las TIC en educación. Estos programas varían en alcance, selección de objetivos, presupuesto, y complejidad. Si bien las economías más desarrolladas han empleado las TIC en educación por más de 20 años, a pesar de esta larga experiencia los formuladores de políticas aún no perciben claramente el impacto que estas tecnologías hayan podido tener en la educación. En consecuencia, no es de sorprender que, considerando la dificultad de medir y demostrar sus beneficios en forma inequívoca, en muchos países el avance de la integración de las TIC haya sido lento.
La filosofía de la tecnología al rescate
Pero podemos ensayar otro tipo de respuestas a este dilema y dejar la necedad de continuar haciendo lo mismo de la misma forma. Esto dependerá de la persona que este al frente de la entidad rectora (como siempre ocurre). Si el individuo reconoce que sus acciones provienen del supuesto filosófico del determinismo tecnológico comprenderá con claridad el concepto de la paradoja de la productividad del doctor Erik Brynjolfsson y entenderá por que la secretaria de educación de los Estados Unidos cita con urgencia, en la página 64 ese concepto para advertir una realidad importante para su sistema educativo; y por lo tanto no tendrá otra opción que cambiar radicalmente el funcionamiento de su sistema educativo salvo que quiera continuar viviendo en la paradoja de la productividad.
Pero si el perfil del funcionario público se orienta más hacia el supuesto filosófico del determinismo social comprenderá que cada situación requiere de una genuina posición de alternancia del poder en cada escuela del país para que en cada posición: alumnos, docentes, padres de familia y directores, se situé una independencia y autonomía. Así en los grupos, en las comunidades educativas, decidan que tecnologías de la información adoptar para la resolución de sus retos pedagógicos y los consensos necesarios para mantener una regulación necesaria que permita un ordenamiento seguro de funcionamiento operativo del sistema educativo en general y de cada grupo en particular.
¿Sería posible conciliar ambas posturas? Creo en su probabilidad. Sin embargo, para el caso del Perú, la hegemonía del discurso tecnocentrista desde la lógica del determinismo tecnológico, auspiciados por los grupos empresariales, quienes tienen una importante participación en el sector educativo, es radical; y por lo tanto, lo más probable, es que continúen haciendo más de lo mismo de la misma forma: orientar el gasto público hacia la adquisición de promesas y discursos de productos digitales que prometen una escuela feliz y un alumno ejemplar. (Como siempre, al profesor lo invitan –y también lo premian– para mantenerlos quietos). Bajo esta condición es improbable abrasar un cambio en el sistema educativo nacional del Perú.
Pero aún existimos sabiendo que cuando alguien busca un cambio abre un laberinto de situaciones inadvertidas y nos consuela conocer que siempre hay un camino cuando existe la voluntad de hallarlo. Así que no debería ser un dilema resolver esta situación para cambiar la visión y el funcionamiento del sistema educativo nacional del Perú desde el supuesto del determinismo social en beneficio de los estudiantes (y sus respectivas familias) de todo un país.